La buro-pedagogia come strumento del potere: concetto politico ed origini culturali

Il successivo sintetico articolo  – per personale ampia esperienza di docenza e di formazione alla docenza – mi sembra ben riuscito nella sua polemica pretesa di disvelare uno dei principali fondamenti della crisi dell’odierno concetto di formazione, tanto scolastica quanto accademica. E soprattutto nei suoi riflessi socio-culturali e politici tout court. Ciò che mi piace definire per personale direttissima esperienza – e per fortuna, mi accorgo, non solitariamente – con l’infamante e altrettanto disvelatoria qualifica di “buro-pedagogia”. Sarebbe interessante aprire una discussione al proposito. Ma per quanti?! E la domanda è già una risposta ed assieme una conferma del valore euristico delle pessimistiche, ma intellettualmente liberatorie tesi qui riportate (i corsivi sono personali). (MM).

Lettera aperta agli studenti di Scienze della formazione

di Luigi Monti

Pensavo di scrivere una recensione del 197° volume a stampa firmato da Franco Frabboni, docente di pedagogia e preside per due mandati della facoltà di Scienze della formazione di Bologna, direttore di cinque riviste e svariate collane pedagogiche, membro, a partire dalla metà degli anni ’80, di quattro commissioni di altrettanti ministeri della Pubblica istruzione. Per la cronaca il titolo di questa nuova fatica, edita da Sellerio alla fine dello scorso anno, è La sfida della didattica. Ma confesso che arrivato a pagina 20 mi è risultato impossibile procedere nella lettura.

D’altra parte almeno due terzi dei volumi che compongono il corpus frabboniano, quelli redatti cioè durante il ventennio berlusconiano, contengono la stessa tesi di fondo, sorretta dalla stessa impalcatura argomentativa: la scuola italiana è stata, e sarebbe ancora, la punta di diamante di una società disastrata se solo riuscissimo a sottrarla ai piani reazionari e aziendalistici dei governi di destra che ne vogliono “snaturare la nobile anima pedagogica e didattica”. E se solo si portasse a compimento quel “sistema formativo integrato” che rappresenta la punta avanzata della produzione teorica della “scuola di Bologna”. In cosa consista il “sistema formativo integrato” è presto detto: un enorme, distopico, progetto post-fordista di programmazione e tassonomizzazione della formazione di un individuo, dalla culla alla tomba, in un abbraccio totalizzante e mortifero fra le istituzioni scolastiche e la città, fra l’educazione formale e informale, la scuola e l’extra scuola. Insomma, se dietro a questo piano culturale ci fosse realmente una scuola di pensiero capace di influenzare le nostre politiche educative dovremmo preoccuparci davvero. Ma l’opera di “deformazione” portata avanti indefessamente in questi anni, Frabboni l’ha realizzata evidentemente più sul piano della cultura che su quello delle riforme istituzionali, impermeabili per nostra fortuna non solo al buon senso ma anche all’idiozia.

Gli strali lagnosi contro le politiche scolastiche di destra e la loro visione burocratica e aziendalistica si possono liquidare facilmente rispedendoli al mittente. Nel vortice scomposto e senza fine dei piccoli aggiustamenti tecnocratici ai fallimenti conclamati della scuola è evidente ormai che destra e sinistra non c’entrano nulla (se non che la prima persegue un evidente piano di “ritirata”, la seconda di “colonizzazione” dell’istruzione pubblica): la continuità pedagogica di fondo fra i ministeri che si sono susseguiti negli ultimi lustri (e fra i loro pedagogisti di riferimento: Frabboni, Vertecchi, Bertagna, Pellerey, per citarne dall’uno all’altro fronte politico) è disarmante. Non solo perché l’articolazione del sistema-scuola è così assurdamente complessa da scoraggiare qualsiasi reale progetto di cambiamento, ma soprattutto perché l’unica tendenza organizzativa e didattica di questi anni, potremmo dire da Berlinguer a Profumo, disegna la traiettoria unitaria di un’egemonia ciecamente buro-pedagogica basata su una concezione di scientificità intesa come prevedibilità, quantificazione oggettiva dei processi educativi, delle età della vita e dei percorsi di apprendimento. Si rilegga l’articolo sulla scuola americana pubblicato da Matteo Tamburini nel primo numero degli Asini se si vuole capire la direzione verso cui anche la scuola italiana sta procedendo.

Ma vale la pena partire dall’esperienza per così dire sensoriale che è possibile fare sfogliando le produzioni saggistiche del pedagogista di Bologna. Tralasciando l’uso bulimico di maiuscole, neologismi e parole composte che rendono quasi illeggibili i suoi testi, se non sotto l’obbligo d’esame, è gioco diffuso tra i giovani studenti del professor Frabboni ingannare il tempo durante le ore di lezione aprendo a caso i suoi testi e scommettendo sul numero di metafore barocche che l’autore è riuscito a condensare in una pagina. Un esempio dall’ultimo libro? A pagina 64 (non ci sono arrivato, ho aperto a caso) si legge, a proposito della pratica della scrittura a scuola: “Apriamo il paragrafo avvolti nel mantello del Pubblico ministero. L’arringa a cui daremo voce imputa al Mediatico la grave responsabilità di avere ridotto la Scrittura all’anoressia presso le nuove generazioni. Tanto da costringere la sua vettura a marciare a un cilindro anziché a quattro, con ciò depotenziando vistosamente velocità al suo turbo formativo. La metafora pedagogica che proponiamo – una vettura a quattro/cilindri – nobilita la Scrittura a straordinaria risorsa intellettuale, emotiva ed estetica. Soltanto se elevata a turbo educativo potrà godere del suo genetico quadrilatero didattico. Sono le «funzioni» formative delle quattro frecce [ma ad essere quattro non erano i cilindri della turbo-didattica?] che scocca il Robin Hood della Scrittura.” E risparmio al lettore la banalità, taroccata per teoria pedagogica, delle quattro frecce-funzioni educative della scrittura praticata a scuola.

Se parto dalla forma non è solo per una sterile polemica stilistica (anche se viene da chiedersi cosa spinga le edizioni che possiedono i diritti di Camilleri ad accordare la pubblicazione a testi di tale inconsistente fattura), ma perché nello “stile” di Frabboni è possibile rinvenire l’esatta condizione di salute della nostra cultura pedagogica.

Dall’onda lunga che ha portato alla nascita, all’inizio degli anni ’90, delle “scienze dell’educazione” prima e “della formazione” poi, che hanno sostituito il vecchio corso di laurea in pedagogia, i nostri pedagogisti di professione sembrano totalmente impegnati nel tentativo di riabilitare un campo del sapere storicamente vittima di un’aristocratica espulsione dalla cittadella della cultura “alta”: “ancella della filosofia”, si definiva un tempo gentilianamente la pedagogia (tutto sommato non così ingloriosamente se la filosofia di questo inizio millennio non se la passasse altrettanto male).

A leggere i programmi d’esame o la letteratura specialistica che l’università ha prodotto in questi ultimi vent’anni, l’epistemologia sembra una branca del sapere molto battuta nelle facoltà italiane di Scienze della formazione. Molti dei corsi fondamentali (pedagogia, didattica, psicologia dell’età evolutiva, pedagogia sperimentale…) dedicano normalmente un’ampia parte del programma all’analisi filosofica dei propri presupposti scientifici. Solo che nel migliore dei casi questo si traduce nella brama di emancipazione scientista di una disciplina accademica dalle sue “sorelle maggiori” (i campi confinanti con più antica o solida tradizione: filosofia, psicologia, sociologia, antropologia) o più spesso nel grottesco tentativo di giustificare un corso o una cattedra che altrimenti non avrebbero ragione di esistere.

L’epistemologia ha evidentemente fini ben più nobili e “necessari”, come la definizione degli strumenti, degli obiettivi, dei limiti e degli ambiti d’azione di un campo del sapere, del suo dialogo e del suo conflitto con la storia: in sostanza la ricerca del senso stesso della sua missione intellettuale, mai scontato, mai dato una volta per tutte.

Dirò una banalità: la pedagogia, che tanto avrebbe da offrire ad altri campi del sapere per quell’equilibrio fondativo che incarna tra teoria e pratica, potrà rifondare realmente le ragioni epistemologiche del proprio statuto solo in una rinnovata e serrata frequentazione con le pratiche. Intendendo con ciò la gestione diretta e “compromettente” di sperimentazioni pedagogiche reali (è pretendere troppo immaginare scuole-laboratorio come quella che Dewey diresse e affiancò alla sua cattedra di pedagogia dell’università di Chicago?) e non, per citare le pressoché uniche “pratiche” correnti, il partenariato burocratico con cui i dipartimenti universitari cooptano associazioni e gruppi di intervento sociale allo scopo di vincere bandi e ottenere finanziamenti. Tutta la pedagogia moderna pone l’esperienza non soltanto al centro dei processi educativi, ma anche della ricerca pedagogica stessa. I problemi pratici (la scuola, i suoi fallimenti, le questioni ormai irrancidite che solleva non rappresentano forse un problema di ordine pratico prima che teorico, sociologico o politico?) richiedono soluzioni pratiche e queste sono possibili solo assumendo l’esperienza come oggetto di ricerca. La teoria pedagogica prodotta risulterebbe forse di una valenza “scientifica” inferiore rispetto a una ricerca teorica pura, ma restituirebbe nuovamente una ragion d’essere a un campo del sapere che una sua ragion d’essere l’ha smarrita da tempo.

Esaurita la spinta di rinnovamento, anche teorico, che nel secondo dopoguerra i movimenti sociali e pedagogici contribuirono ad alimentare nell’incontro dialettico con alcune cattedre illuminate (penso in particolare alla scuola di Firenze di Codignola, De Bartolomeis, Visalberghi e soprattutto Borghi), la pedagogia italiana, con rare e isolate eccezioni che non hanno lasciato eredità di rilievo, ha trovato più comodo avviare il tentativo di rifondare “in vitro” e al chiuso dei propri dipartimenti i presupposti scientifici abdicando a ogni forma di dialogo con il proprio tempo e i suoi problemi, o peggio provando a cavalcarli – come nella stagione, all’inizio degli anni ’90, di massima esplosione dell’associazionismo e del volontariato e in quella a seguire del movimento antiglobalizzazione – rivestendoli di linguaggi pseudo scientifici e illudendosi in questo modo di brillarne di luce riflessa e di conquistare qualche iscritto in più. Operazione peraltro riuscita a guardare la crescita esponenziale di matricole iscritte e di disoccupati prodotti.

Qualche anno fa le edizioni Metauro pubblicarono un piccolo e provocatorio pamphlet pedagogico del filosofo francese Jean-Claude Michéa, L’insegnamento dell’ignoranza, la cui tesi di fondo era sostanzialmente questa: l’ignoranza dei ragazzi che escono dalle nostre scuole non rappresenta il fallimento di un sistema formativo, ma un suo obiettivo intenzionalmente perseguito. La tesi traslava dal piano economico a quello pedagogico l’analisi del movimento antiglobalizzazione sulla società “dei due decimi”: nell’occidente di inizio millennio le ipotesi degli economisti prevedono che due decimi della popolazione attiva basteranno a coprire l’attività dell’intera economia mondiale. Per mantenere la governabilità del restante ottanta per cento le élite al potere stanno più o meno consciamente consolidando una scuola di massa capace di insegnare l’ignoranza in tutti i modi possibili.

La tesi peccava forse di eccessivo complottismo. Il Capitale esiste ed è governato da individui e gruppi di pressione chiaramente identificabili. Ma preso nel suo complesso non ha “piani” se non quelli incontrollabili di una macchina che si autoalimenta e al cui movimento distruttore è facile contribuire indipendentemente dalla posizione di potere che si occupa. I passaggi in cui Michéa tentava di spiegare, sul piano della formazione dei futuri insegnanti, il mistero di questa inedita ignoranza toccavano però elementi di innegabile evidenza. L’insegnamento dell’ignoranza, sosteneva in quelle pagine il filosofo francese, implicherà necessariamente che si rieduchino gli insegnanti, che “li si obblighi a lavorare diversamente, sotto il dispotismo illuminato di un’armata potente e ben organizzata di esperti in scienze dell’educazione”. Compito fondamentale di tali esperti sarà quello di stabilire e imporre le condizioni pedagogiche e materiali per quella che Debord definiva “dissoluzione della logica”, ovvero la perdita della capacità di riconoscere istantaneamente “ciò che è importante, ciò che lo è meno o ciò che non c’entra per nulla”.

Se è difficile immaginarsi eminenze grigie che governano oggi la storia e le masse, molto più plausibile (e sperimentato da chi è riuscito ad attraversare in questi anni l’università con mente desta) risulta scorgere dietro “l’armata potente e ben organizzata”, gli scienziati dell’educazione che da Milano, Roma, Bergamo, Venezia e Bologna hanno animato in questi anni il dibattito pedagogico e, quel che è peggio, formato i futuri formatori.

Anche per questo, lo confesso, mi è risultato difficile solidarizzare nei mesi scorsi con i movimenti di protesta dei giovani universitari: oltre alla profonda iniquità contenuta nella richiesta di un’università gratuita per tutti senza aver prima riformato una scuola che seleziona ancora spietatamente in base al ceto i ragazzi che vi potranno accedere, non ho sentito in quelle settimane nessuna rabbiosa quanto sacrosanta critica ai rappresentanti di quel sapere al quale pretendevano maggiore accessibilità. Sarà per loro opera formativa essenziale iniziare a stilare un elenco argomentato degli attori principali che in questi anni, nei diversi campi della cultura e della società, hanno assediato, impantanato e deformato lo sviluppo delle loro coscienze. E sarà importante farlo in presa diretta (magari con l’aiuto dei giovani ricercatori, dottorandi e docenti che all’interno delle università hanno conservato una mente lucida e una cultura libera) e non quando i tempi avranno già provveduto a spazzarne via l’opera di consunzione dello spirito e delle intelligenze.

( tratto da http://gliasinirivista.org/2012/04/lettera-aperta-agli-studenti-di-scienze-della-formazione/)

Abstract di presentazione:

È impossibile non avvertire, per chi si occupa di educazione e intervento sociale, un senso di orfanezza nei confronti di quello che dovrebbe essere il punto di riferimento teorico “naturale”: il pensiero pedagogico. Dagli anni in cui, all’inizio dei novanta, la facoltà di Magistero è diventata Pedagogia prima e Scienze della formazione poi, pedagogisti di professione e “scienziati dell’educazione” sembrano perlopiù impegnati in un asfittico e autoreferenziale tentativo di “nobilitare” un campo del sapere che da sempre soffre di un insanabile complesso di inferiorità nei confronti di altri ambiti del sapere (filosofia, psicologia e sociologia in primis). Operazione che però conducono con le sole armi del tecnicismo e dello scientismo e che pare francamente più volta ad arroccare un ceto che a nobilitare un sapere. Anticipiamo un pezzo in uscita nel numero di aprile/maggio degli Asini (e che qui proponiamo nella forma di “lettera aperta”) che non pretende di fare il punto sulla condizione di salute della cultura pedagogica italiana, quanto sollecitare i giovani studenti a esigere una formazione che non degradi la loro intelligenza e non consumi la vocazione pedagogica che qualcuno di loro ancora prova nel momento in cui si iscrive all’università. E sondare la disponibilità a un confronto, anche serrato e acceso, con i docenti e i ricercatori che avvertono con inquietudine la decadenza del loro sapere e la responsabilità che questo determina nella crisi più generale della cultura e della civiltà cui appartengono. (Gli asini)

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